​EĞİTİM BİR SEN'İN HAZIRLADIĞI MÜFREDÂT RAPORUNUN ELEŞTİRİSİ

Eğitimciler Birliği Sendikası adlı öğretmenler sendikası, 5 Ocak 2017 târihinde "Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi" adını taşıyan bir müfredât raporu kaleme aldı. Bu raporda başta TC İnkılâp Târihi ve Atatürkçülük dersi olmak üzere birçok ders ile ilgili eleştiriler bulunmakta ve sendikanın çizgisi doğrultusunda birtakım çözüm önerileri getirilmektedir. Bu yazıda da hem buna dâir tesbîtler ve bu tesbîtlere bağlı olarak değerlendirmeler yapılacaktır.

Raporun takdim bölümünün ikinci paragrafı şöyle demektedir[1]:

"Adalet, özgürlük, eşitlik ve inanç hürriyetinin kendisine yaşam alanı bulacağı Yeni Türkiye'de; geleneğin gelecekle birleştirildiği, siyasal hakların yaygınlaştırıldığı, siyasal gücün çoğulcu bir biçimde dağıtıldığı, ekonomik büyüme konusunda çoğunluğun kaynaklarının, yönetimdeki azınlık tarafından sömürülmediği, vatandaşların doğumdan gelen farklılıklara bakılmaksızın teoride ve pratikte eşit olduğu, insanların ayrımcılığa uğramadığı, devletin yurttaşlara karşı sorumlu ve duyarlı olduğu adil bir devlet modeli inşa etme umudu vardır. Bunun olumlu sonuçlarının görüleceği alanların başında eğitim sistemi gelmektedir. Eğitimde reform ve değişim, milletle ve gelenekle barışmakla başlayacaktır."

Elbette böyle bir paragrafın eleştirilecek bir yönü yoktur. Ancak paragrafın girişindeki "Yeni Türkiye" vurgusunun ve paragrafın genelinin hükûmeti oluşturan siyâsî hareketin eğitime dâir yayınlarında da benzer bir biçimde yer alması, raporun genel olarak amacını da bize göstermektedir. Bu durum, elbette bir sorun değildir ve doğaldır. Bununla birlikte raporun devâmında yer alan birçok ifâdenin bu paragraf ile ne kadar çeliştiğini ortaya koymak açısından gözler önüne sermek gerektiğini düşünüyorum.

Raporun takdim bölümünün devâmında benzeri bir paragraf bulunmaktadır. Orada şöyle denilmektedir[2]:

‹‹"Türkiye'nin müfredatı nasıl olmalıdır?" sorusuna vereceğimiz cevap nettir. Müfredatımız: Her şeyden önce devlet yerine insanı merkeze alsın. İdeoloji aktarma ve yayma aracı olmasın. Devletin sahibi olan milletin rızasını temel alsın. Zamanın ruhuna uygun ve hayatla bağlantısı güçlü olsun. Öğrencilerin bireysel özelliklerini hiçe sayarak onları standardize etmeye, kalıplara koymaya çalışmasın. Tek tipçiliği, homojenleştiriciliği hiç kimseye dayatmasın. Bireyleri kendi yetenekleri ve yeterlilikleri doğrultusunda geliştirsin. Ayrımcı, dışlayıcı, sabit fikirli bir gençlik yetiştirmesin. Evrensel ile yerel dinamikleri sentezleyebilsin, farklılıkları zenginlik olarak görsün. Sivil, bilimsel, irfanî derinliğe ve hikmete sahip olsun. Ahlak, adalet, erdem, güven, sorumluluk, dürüstlük, fedakârlık, sevgi, sabır gibi değerleri aktarsın. İnsanlığı seven temiz karakterli, temiz yürekli, dürüst bir nesil yetiştirsin. Kör taklitten ziyade analitik düşünen, sorgulayıcı ve eleştirel bakabilen aydınlık insanlar yetiştirsin.››

Elbette bu paragrafa yönelik olarak bir eleştiri getirmek zordur. Gerçi oldukça sübjektif bir dil kullanılsa da, birçoğumuzun kabûl edeceğimiz bir paragraf diyebiliriz. Bununla birlikte eğitim, eğer devletin sâhibi olan milletin rızâsını alacaksa, bu nasıl olacaktır? Yâni eğitimin nasıl olması gerektiği konusunda millet, halk ya da toplum, ne derseniz deyin, rızâsını ya da düşüncesini nasıl belirtebilir? Bu konuda hangi gerçekçi ve akılcı yöntemler düşünülmektedir? Eğer raporu hazırlayanlar, milletin rızâsından, seçim sonuçlarına göre seçilen meşrû hükûmetlerin hazırladığı eğitim politikalarını kasd ediyorsa bile bu ne kadar gerçekçi olabilir? Yâni bir partiye oy veren kişiler, o partinin eğitim politikalarını ya da eğitim alanında atacağı bütün adımları peşînen kabûl etmiş mi oluyor? Öyle olsa bile bu nasıl "milletin rızâsı" olabiliyor? Kaldı ki, bir eğitim politikası oluşturulurken, toplumun faydası ve bilimsellik mi esâs alınmalıdır, yoksa "milletin rızâsı" mı?

Raporun takdim kısmında çoğulculuğa dem vurulurken, yönetici özeti kısmında ise raporun amacı ile ilgili daha geniş fikir edinme olanağı sağlanmaktadır. Bu noktada fikir vermesi açısından birkaç paragrafa yer verip, ondan sonra değerlendirmelerini yapacağım.

"Modern Türkiye'nin kurulma sürecinde, eğitim siyasal elitlerin elinde çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmanın, modern seküler bir toplum ve birey inşa etmenin temel aracı olmuştur. Cumhuriyet elitleri, dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımlamışlardır. Bu amacı gerçekleştirmek için, Cumhuriyet elitleri, pozitivist bilim anlayışı çerçevesinde modern bir eğitim sistemi tasarlamışlardır. Cumhuriyetin ilk yıllarında, yeni bir, kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedefleyen bu modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır. Kemalizm, Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze eğitim sistemini üzerindeki kurucu etkisini sürdürmektedir. Bu ideoloji, devleti bireye önceleyen, farklılıklara izin vermeyen ve tek tipçi bir eğitim anlayışını dayatmaktadır."[3]

"Bu sözleşmelere göre, çocuğun eğitim ve öğretiminden birinci derecede anne ve baba sorumluyken, eğitim ve öğretime ilişkin düzenlemeleri yapmak devletin görevidir. Devlet, eğitim ve öğretim alanında yüklendiği görevlerini yürütürken, anne ve babaların dini ve felsefi inançlarına saygı göstermek zorundadır."[4]

"Türkiye'deki mevcut yasal çerçeve, başta devletin çocuk eğitiminde ebeveynin din ve inanç tercihlerine saygı göstermesi olmak üzere uluslararası hukukça benimsenen temel ilkelerle çelişmektedir. Başta Anayasa olmak üzere Türkiye'de eğitimle ilgili yasal çerçeve, eğitimin içeriğini, yapısını ve gerçekleştirme biçimini, doğrudan, belirli bir ideolojik amacı gerçekleştirme ve endoktrine etme olarak tanımlamıştır. Anayasa'daki hükümler, eğitime ilişkin yasalar ve yönetmelikler, eğitimin Atatürk ilke ve inkılaplarının ötesinde farklı değerlerle eğitim yapamayacağını belirtmiştir. Okul öncesinden yükseköğretime kadar Türkiye'deki tek tipçi ve dolayısıyla farklılıklara izin vermeyen eğitim sisteminin zemini budur."[5]

Bu üç madde üzerinden raporun yazılış amacı, olduğu gibi görülmektedir. Herhangi bir millet adı vermeden sâdece "dînî bağları güçlü ümmetçi bir toplum" ifâdesinden, "seküler bir Türk ulusu inşâ etme" ifâdesine geçmek, ilginç bir ifâde. Her ne kadar Türkiye'de şimdiye kadar sosyalist, Kemâlist ve İslâmcı birçok kesim, Türk ulusunun cumhûriyet ile başladığını söylese de, bunun sosyolojik bir temeli yoktur. İnsanların dînî yaşamı ya da bu konudaki düşünceleri millî yapılarını değiştirmez. Türk milleti ya da ulusu, var olan bir sosyolojik gerçekliktir. Aynı maddenin sonunda ise bunu bir ideolojik bakışa indirgeyip, ideoloji eleştirisi yapmak ise oldukça ilginç bir bakış açısıdır. Diğer iki maddede ise konu, tamâmen Türkiye'de insanların dîn özgürlüğü olmadığına ve çocuklarını inançlarına göre yetiştiremedikleri konusu üzerine odaklandığı gibi bu özgürlüğün karşısında da engel olarak Atatürk ilke ve inkılâplarına göre eğitim yapılıyor olması gösterilmiş. Günümüz Türkiyesi'nde her yerde imâm-hatîb okullarının açıldığı, var olan devlet okullarının birçoğunun yine imâm-hatîb okuluna dönüştürüldüğü, Diyânet İşleri Başkanlığı'nın resmen özel anaokulu açma hakkının olduğu (yasal ve yasadışı özel kurumlardakiler hâriç) bir ortamda hâlâ Türkiye eğitim sisteminin insanların dînî inançlarını öğrenmelerine engel olduğunu ve buna sebeb olarak da Atatürk ilke ve inkılâbları olduğunu söylemek, nasıl bir durumdur, tartışılır…

Ayrıca raporun aynı bölümünde OECD tarafından yayınlanan "Bir Bakışta Eğitim 2016" adlı çalışmaya atıfta bulunulmaktadır. Söz konusu sendika, OECD'ye atıfta bulunarak Türkiye'de dîn eğitiminin OECD ülkelerine göre çok geç başladığını ve çok sınırlı verildiğini iddiâ etmektedir[6]. Ancak burada ilginç bir durum var. Zîrâ OECD'nin ilgili raporu, "religion/ethics/moral education" başlığını taşımaktadır. Türkiye'deki ilgili dersin adından (Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi) hareketle, dünyâda da ahlâkî ve değerler eğitiminin verildiğini söylemek, doğrudan algı yönetiminden başka bir şey değildir. Bununla birlikte ilköğretim seviyesinde kimi OECD ülkeleri, bu alanda daha fazla ders sa'âti ayırırken (Norveç, Almanya, İspanya, Avusturya gibi), kiminde Türkiye kadar yer almaktadır (Danimarka, Macaristan, Japonya). Kiminde ise hiç verilmediği gibi (Kanada gibi), kimi ülkelerde ise somut bir bilgi bulunmamaktadır (ABD, Yeni Zelanda, İsveç, İskoçya gibi)[7]. Aynı şekilde ortaöğretime dâir gösterge ise sendikanın söz konusu raporunun belirttiğinden bambaşka bir durum sunmaktadır. OECD'nin söz konusu raporuna göre dîn/ahlâk/değerler eğitimi alanında İsrâil (haftalık 9 ders sa'âti) dışında Türkiye'den daha fazla ders sa'âti olan ülke yoktur. Sâdece Meksika, Türkiye ile aynı ders sa'âti (seçmeli dîn dersleriyle berâber 8 ders sa'âti) ayırmaktadır[8]. Ayrıca aynı maddede Türkiye'de de dîn ve ahlâk eğitiminin OECD ülkelerinde olduğu gibi 1. sınıftan îtibâren verilmesi gerektiği söylenmesine rağmen, OECD'nin ilgili raporunda buna dâir bir ifâde yer almamaktadır. Ayrıca eğer OECD ülkelerinde birinci sınıftan îtibâren din eğitimi veriliyorsa, ilköğretim boyunca dîn eğitimi vermeyen Kanada'nın durumu ne oluyor? Düşüncelerini ve iddiâlarını daha iknâ edici kılmak için istatistikleri işine geldiği gibi yorumlamak ise oldukça ilginç bir durum.

Bununla berâber bu atfın yer aldığı maddede çok ilginç bir cümle yer almaktadır[9].

"Bununla birlikte, seçmeli din ve değerler eğitimi dersleri ise, velilerin ve öğrencilerin talepleri göz önüne alınarak İslam dinini sevdirmeyi ve benimsetmeyi esas alan ve gerektiğinde uygulamaya da yer verecek şekilde yapılandırılmalıdır."

Bu kısımdaki "benimsetmeyi" ifâdesi oldukça düşündürücüdür. Mâlum olduğu üzere Türkçe'de "benimsetmek" ifâdesi, "kabûl ettirmek" anlamına gelir. Buna göre bir Müslümân'a İslâm dînini benimsetmek gibi bir durum söz konusu olamayacağına göre "İslâm dînini benimsetmek" ifâdesiyle kasd edilenler kimlerdir? Türkiye'de azınlık olarak kabûl edilen gayrî müslîmlerin sayısı belliyken ve üstelik Türk-İslâm târihi boyunca sistematik bir Müslümânlaştırma yapılmamışken, burada İslâm dîni benimsetilecek olanlar kimlerdir? Ayrıca raporun taslak kısmında "çoğulculuk"tan söz edilirken, insanlara bir dîni benimsetmek arasında ciddî bir çelişki değil midir? Yönetici özeti kısmında Kemâlizm ve Atatürk ilke ve inkılâpları, çoğulculuğa karşı olan, tek tipçi insan yetişmekle eleştirilirken, insanları bir dîni benimsetmeye çalışmak arasındaki çelişki nasıl ifâde edilebilir? Bununla birlikte cümlede yer alan "velilerin ve öğrencilerin talepleri göz önüne alınarak" ifâdesi ise sâdece demagojik bir ifâdeden ötesini ifâde etmemektedir. Zîrâ İslâm dînini benimsetmekten söz edildiğinde, buna dâir velî ve öğrenci talebi nasıl mümkün olabilir ya da burada velî ve öğrenci talebi nasıl sağlanabilir? Yukarıda Atatürk ilke ve inkılâplarını "dîn özgürlüğünün" önünde engel olarak gösterirken, burada da İslâm'ı benimsetmekten söz etmenin dîn özgürlüğü ile ilişkisi ise oldukça ilginç bir noktadır.

Raporun geri kalanı ise neredeyse tamâmen Kemâlizm eleştirisi üzerine oluşturulmuştur. Bu doğrultuda benzeri cümlelerin takdim kısmında da yer aldığı şu ifâdeler dikkât çekmektedir:

"Cumhuriyet elitleri, dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımladırlar. Bunu gerçekleştirmek için öncelikli olarak resmi din ifadesi Anayasa'dan çıkarılmış, ardından din dersleri, Arapça ve Farsça dersleri müfredattan çıkarılmış ve geçmiş ile bağı koparmak için alfabe değiştirilmiştir. Pozitivist bir bilim anlayışı çerçevesinde modern eğitim sistemi tasarlanmıştır. Aklı ve bilimi kutsayan ve dini aşağılayan pozitivist anlayışı ile insan yetiştirmek hedeflenmiştir (Can, 2013). Cumhuriyetin ilk yıllarında, yeni bir kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedefleyen bu modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır (Parlak, 2005; Yayla, 2015)."

Atilla Yayla, İslam Can ve İsmet Parlak'a atıf yapılarak söylenen bu cümleler, cumhûriyetin kuruluş sürecinin dîn düşmânı olduğuna dâir klasik İslâmcı propagandayı öne çıkarmaktadır. Elbette bu propagandaya burada yanıt verecek değilim. Ancak kullanılan ifâde, raporun amacını da göstermektedir. Ayrıca harf devriminin amacı olarak da oldukça taraflı bir biçimde "geçmiş ile bağı koparmak ifâdesinin kullanılması dikkâte değer bir durumdur.

Raporun devâmında da eğitimin evrensel olması konusunda şöyle denmektedir:

"Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, eğitimde çoğulculuğun sağlanması, devletin eğitimle ilgili nötr ve tarafsız olmasının yanında bir de yasaklayıcı mahiyette üçüncü bir temel ilke geliştirmiştir. Bu ilke, devletin eğitimle ilgili yüklendiği görevler sırasında öğrencilere endoktrinasyon yapmamasıdır. Mahkemeye göre, devletler, anne ve babaların inançlarına ve dünya görüşlerine aykırı şekilde istediği fikirleri öğrencilere enjekte edemez. Mahkeme'ye göre, eğitim ve öğretimin müfredatını "planlama ve oluşturma" taraf devletlerin yetki alanı içindedir. Kural olarak bu konuda hüküm vermek mahkemenin görevi değildir. Anne ve babaların inançlarına saygı, eğitim programının her bir parçası yönünden geçerlidir (A. Çelik, 2015)."

Bu cümleler, elbette tamâmına katıldığımız fikirlerdir. Ancak bir inancın öğrencilere benimsetilmesinin istendiği bir raporda, bu ifâdeler bir çelişki yaratmıyor mu? Zîrâ endoktrinasyon, kişinin kendi fikirlerini aşılaması anlamına gelmektedir. Kendi fikirlerini aşılamak ile kendi inancını benimsetmek arasında ne fark vardır? Yâni dîn eğitimi noktasında endoktrinasyon yanlısı olan kişilerin, öğrencilerin kendi yakın târihlerini öğrenmesini endoktrinasyon olarak nitelemesi de oldukça ilginç bir çelişkidir.

Bununla birlikte temelde yine Kemâlizm eleştirisi olarak, ideolojiler noktasında şöyle eleştirel bir ifâde yer almaktadır[10].

"Bir ideolojiye inanan kişiler topluma egemen olduğunda, kendi inançlarından başkasına karşı duyarsız, küçümseyici ve aşağılayıcı bir tutum sergiler. Kendi inanç ve görüşlerinin hakikat olduğunu düşünen bu kişiler kendi düşüncelerini toplumda yaymaya ve bireylere benimsetmeye çalışırlar. İdeolojilerde doğru ve yanlış olanların çerçevesi katı bir şekilde çizilmiştir. İdeoloji için doğru olarak tanımlanan hususlar, bir toplumun bekasına dair mutlak hakikat olarak tanımlanmaktadır. Dahası, toplumun kurtuluşunun ancak bu düşüncelerin benimsenmesi ile gerçekleşeceğine inanılmaktadır. Bundan dolayı da bu düşünceler topluma benimsetilmeye çalışılır (Çetin, 2001). Bu görüşleri toplumda yaymak için en iyi yol da eğitim kurumları ve özelde öğretim programlarıdır."

Bu ifâdeden altı sayfa sonra ise yine ideolojiler noktasında şöyle denilmektedir[11]:

"Yeri gelmişken şunu da açıkça ifade etmekte fayda vardır ki, Türkiye eğitim sistemindeki ana sorun, belli bir ideolojinin varlığından ziyade, söz konusu ideolojinin tek tip insan yetiştirmeyi marifet bilmesi ve toplumdaki bütün eleştirilere rağmen bu ideolojiye körü körüne bağlılığı tesis etmeye çalışmasıdır. Dünyanın hemen bütün eğitim sistemlerinde de bir takım değerler ve belli bir ideolojiye bağlılık arzu edilen bir şeydir. Ancak demokratik toplumlarda bu yapılırken, toplumsal rıza gözetilmesi esastır. Buna ilaveten, yukarıdaki birçok uluslararası sözleşmede garanti altına alınan, farklı felsefi, dini ve ahlaki özelliklere sahip kişilerin kendilerine özgü eğitim alma hakkı Türkiye'de tanınmamıştır. Türkiye'de tek tipçi ve farklılıklara izin vermeyen bir eğitim sisteminin varlığı temel sorundur."

Aynı raporda, sâdece altı sayfa içerisinde böylesine birbirine karşıt iki paragrafın olmasının durumu ve seviyesi de ortada. Böylesine büyük bir çelişkiyi anlatmak için fazla söze gerek yok.

Raporun, Tâlim ve Terbiye Kurumu'na dâir kısmında ise çok ilginç bir taleb yer almaktadır. Buna göre "Detaylı ders müfredatlarının oluşturulması ise genellikle yerel otoritelere veya okulların kendisine bırakılmaktadır. Türkiye'de de benzer bir uygulamaya geçilmesi, böylece öğretmen ve okulların müfredat oluşturma ve uygulama konusunda daha fazla inisiyatif almalarının sağlanması faydalı olacaktır"[12] gibi tamâmen federatif bir taleb, raporun amaçları konusunda da önemli bir göstergedir. Üstelik bu ifâdenin birkaç cümle yukarısında ABD ve Avustralya gibi federasyon ile yönetilen ülkelerin eğitimde merkezîleştiğini söyledikten sonra ancak birçok ülkenin eğitimde yerelleştiğini söylemek ve doğru olanın da bu olduğunu ifâde etmek, oldukça ilgi çekici bir durum. Bu açıdan sosyalist çizgide yer alan ve anadilde eğitim ile eğitimde yerelleşmeyi savunan Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası (Eğitim Sen) ile oldukça benzer bir taleb olduğu görülmektedir[13].

Raporun devâmında 2015-2015 eğitim-öğretim yılında ders kitâblarında hâlâ Osmanlı-İslâm değerlerinin olumsuz olarak yer aldığı ifâde edilmektedir[14]. Son Osmanlı hükümdârı Vahdeddîn'in Kurtuluş Savaşı ile ilgili konularda olumsuz bir şekilde yer almasının dışında buna dâir başka hangi örnek bulunmaktadır? Hangi İslâm değeri olumsuz olarak yer almaktadır? Bir suçlamada ya da yargılamada bulunurken, veriler üzerinden hareket etmek, örnekler vermek gerekir. Ancak maâlesef böyle bir örnek olmadığı gibi buna ihtiyaç duyulmadığı da görülebiliyor.

* * *

Raporun "Mevcut Öğretim Programlarının İnceleme ve Değerlendirilmesi" adlı bölümü ise ağırlıklı bir biçimde Türkiye Cumhûriyeti'nin kuruluş dönemi ile Atatürk döneminin eleştirisi üzerine oluşturulmuştur. Bu konuda ilk eleştiriler şapka ve kıyâfet devrimi ile tekke ve zâviyelerin kapatılmasına, Tevhîd-i Tedrîsat Kânunu'na yöneltilmiştir.

"Toplumsal yaşamın düzenlenmesi amacıyla gerçekleştirilen inkılapların birçoğu (örneğin şapka ve kıyafet inkılabı) "düşünce ve kanaat hürriyeti" ile "düşünceyi açıklama ve yayma hürriyeti"nin; tekke ve zaviyelerin kapatılması gibi bazıları "din ve vicdan hürriyeti" ile "örgütlenme hakkı"nın; Tevhid-i Tedrisat Kanunu gibi bazıları ise "eğitim hakkı"nın ihlali olarak değerlendirilebilir. 1925 senesinde yapılan şapka ve kıyafet inkılabı, kişinin kendi özgürlüğünü hiçe sayan baskıcı bir politikanın ürünüdür. Kişinin kendi dini inanç ve kültürel normlarına uygun giyinmeyi tercih etmesi, toplumu ifsat etmeyecek şekilde kendi düşüncelerine ve kanaatlerine uygun kıyafetler ile yaşamını sürdürmesi, bireyin temel haklarından biridir. Tekke ve zaviyelerin kapatılması ise toplanma özgürlüğü ve dernek kurmaya ilişkin evrensel ilkelere aykırıdır. İnsan Hakları Evrensel Bildirisinin 20. maddesinde "herkesin silahsız ve saldırısız toplanma, dernek kurma ve derneğe katılma özgürlüğü vardır" ibaresi yer almaktadır."[15]

Klasik İslâmcı unsurların Atatürk'e karşı en bilinen eleştiri ve saldırıları olan bu ifâdeleri insan hâkları üzerinden ele almak ise oldukça ilginç ve gülünç bir durumdur. Tekke ve zâviyelerin kapatılmasına dâir kânunun ne kadar önemli, gerçekçi ve değerli olduğunun 15 Temmûz 2016 târihindeki Fethullahçı darbe girişiminde görülmesine rağmen hâlâ tekke ve zâviyeleri, bir dernek, yâni sivil toplum kuruluşu gibi sunmanın herhangi bir açıklaması olamaz. Ayrıca konu, dîn ve vicdân özgürlüğü içerisinde de yer alamayacak bir konudur. Bütün eğitim ve öğretim kurumlarını Millî Eğitim Bakanlığı çatısı altında toplayan Tevhîd-i Tedrîsat Kânunu'nun eğitim özgürlüğünü engellediğini söylemek ise ancak konuyu çarpıtmaktan başka bir şey değildir.

Sosyal Bilgiler dersinin müfredâtının incelendiği kısımda şu ifâde dikkâti çekmektedir:[16]

"Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı'nın yapı ve çıktı bakımından ülkemiz şartlarına uygun olduğunu söylemek zordur. Buna karşılık sosyal bilgiler kavramı ve program anlayışının küreselleşme ve bireyselleşme olgularına paralel bir nitelik taşıdığı söylenebilir. Hâlbuki ülkemizin bulunduğu konum itibarıyla öğrencilerin erken yaşlarda ülke tarihini çok iyi öğrenmeleri ve vatan sevgisi için ülke coğrafyasını çok iyi tanımaları gerekmektedir."

Bu tamâmen katıldığım ve desteklediğim bir ifâdedir. Ama raporun genelinde yer alan ve Millî Eğitim Temel Kânunu'nda yer alan Atatürkçülüğe dâir ifâdelere yönelik eleştiriler ve ders kitâblarının militarist ve aşırı millîyetçi olduğuna dâir ifâdeler ile bu ifâdeler arasında ciddî çelişkiler yer almaktadır.

Ortaöğretim Târih dersinin müfredâtına dâir eleştiride de Türk târihinin 2500 yıllık geçmişine vurgu yapılması ve bunun bütünlükçü bir açıdan verilip, birbirinden kopuk kronolojik anlayıştan kaçınılması gerektiğine dâir eleştiri de oldukça doğru ve altına imzâ atılması gereken bir eleştiridir[17]. Ancak yukarıda da dediğim gibi raporun geneli ile bu kısım arasında oldukça büyük bir çelişki bulunmaktadır.

Öğretim programlarının gündelik hayât ile olan ilişkisi kısmında yer alan şu ifâde de oldukça ilginçtir:[18]

"Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi programlarında yer alan Atatürk ilkelerinden bazıları, günümüzde geçerliliği kalmadığı hâlde derslerde anlatılmaya devam etmektedir. Bu yüzden derse ait kazanımlar günlük hayatta işe yaramayacağı düşüncesiyle öğrenciler tarafından yeterince dikkate alınmamaktadır. Öte yandan ders dün yaşananları dünde bırakarak işlendiği takdirde bu defa da güncel gelişmelerle ilişki kurulamamaktadır."

Günlük hayâtta işe yarama düşüncesi ile hareket edilecekse, birçok dersin ve birçok ders konusunun çıkartılması gerekir. Zîrâ öğrencilerin birçoğu matematik, fizik, kimya, târih ve birçok ders için "hayâtta ne işimize yarayacak" dediği neredeyse bütün öğretmenler tarafından bilinen bir husûstur. Çocuk ve ergen yaştaki öğrenciler için doğal ve haklı olarak görülebilecek bu sözlerin benzerinin sâdece eleştirecek nokta bulmak düşüncesiyle eğitimciler tarafından ifâde edilmesi ise oldukça sığ ve düzeysiz bir yaklaşımdır. Ayrıca son cümle ise raporda Türk târihi ve Osmanlı târihi üzerinden yapılan eleştiriler ile ciddî bir çelişki yaratmaktadır.

Raporun "Sonuç ve Öneriler" kısmında ise "Empatik ve eleştirel bir milli tarih/kültür anlayışı benimsenmelidir" başlığı altında sunulan öneri, oldukça ilginçtir. TC İnkılâp Târihi ve Atatürkçülük dersinin ortaokul ve liselerden kaldırılması, şu ifâdelerle belirtilmektedir[19]:

"Dolayısıyla öğrencilere tarihsel konuların farklı kesimlerce farklı algılandığını gösteren çoğulcu ve eleştirel bir yaklaşımın benimsenmesine ihtiyaç vardır.

T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi, ortaokul ve lisede müfredattan çıkarılmalı, dersin konuları tarih dersleri içine dâhil edilmelidir."

Bilindiği üzere târih, geçmişte yaşananları bilimsel metodlarla inceleyen bir alandır. Dolayısıyla târihî konuların farklı kesimlerce nasıl anlaşıldığının ya da algılandığının bir önemi yoktur. Önemli olan bilimsel gerçeklerin kendisidir. Dolayısıyla bu konuda bilimsel sınırların dışında kalan anlatımların bir değeri olmadığı gibi bu anlatımları, öğrencilere aktarmak, târihte yaşananların çarpıtılması ve yeni/sahte bir târih algısı yaratmaktan başka bir işe yaramayacaktır.

* * *

Eğitimcilerden oluşan bir eğitim sendikasının, raporda da sergilediği gibi siyâsî iktidâr çizgisinde ve hattâ onun da ötesinde konumlanarak, Türkiye eğitim sisteminden ve Türk okullarından, Türk İstiklâl Savaşı ile Türk İstiklâl Savaşı'nın muzaffer başkomutanı ve Türkiye Cumhûriyeti'nin kurucusu Mustafâ Kemâl Atatürk'ü çıkarmak, Atatürk'ü basit târihî karaktere dönüştürmek için hazırladığı ve hattâ tek amacının bu olduğu görünen rapor ile Türkiye'nin bütünlüğüne, eğitimine ve geleceğine nasıl bir zarar verildiğinin görülmesi gerekir. Bir rapor hazırlanırken, ideolojik ve dînî bakışların ötesinde bilimsel düşüncelerle hazırlanması gerekir. Ama maâlesef, söz konusu raporun, Türkiye eğitimi ve Türk okullarından Atatürk ile İstiklâl Savaşı'nı çıkarmak için hazırlandığı belli olmaktadır.

07.01.2017

KUTLU ALTAY KOCAOVA

​[1] Eğitimciler Birliği Sendikası, "Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi", s.7, Ankara, Ocak 2017 

[2] a.g.e., s.9 

[3] a.g.e., s.13 

[4] a.g.e., s.14 

[5] a.g.e., s.14 

[6] a.g.e., s.17 

[7] OECD Indicators, Education at a Glance 2016, s.392 http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en (Erişim târihi: 07.01.2016) 

[8] a.g.e., s.393 

[9] Eğitimciler Birliği Sendikası, "Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi", s.17, Ankara, Ocak 2017 

[10] a.g.e., s.21

[11] a.g.e., s.26 

[12] a.g.e., s.29

[13] Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası, Anadilinin Önemi Anadilinde Eğitim, Mart 2010, Ankara

[14] Eğitimciler Birliği Sendikası, "Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi", s.31, Ankara, Ocak 2017

[15] a.g.e., s.40 

[16] a.g.e., s.54 

[17] a.g.e., s.56

[18] a.g.e., s.77 

[19] a.g.e., s.112